Formación en Prácticas Profesionales: MATEMAT-IA

En esta sesión, la profesora Natalia Sgreccia nos habla sobre la incorporación de la IA en la práctica profesional de profesores de matemáticas. Explica las etapas del la Arquitectura de experiencia con el uso de inteligencia artificial, con ejemplos de interacciones y experiencias reales de los estudiantes.

96 | 21 de febrero de 2026 | Ciclo de conferencias virtuales de UED

Foro EMAD 2024: Sesión de preguntas y respuestas del panel 2

En esta sesión de preguntas y respuestas, los profesores María Elena Gavarrete, Armando Aroca y Luz Valoyes, reponden preguntas y debaten sobre como plantear problemas culturalmente relvantes, las implicaciones de tener un grupo de clase culturalmente diverso, diferentes recursos inspirados en culturas y sociedades, entre otros.

| 21 de septiembre de 2024 | Foro EMAD 2024

La mirada profesional al razonamiento proporcional y algebraico en la práctica estadística

En la actualidad nos rodea constantemente información estadística que debemos interpretar cuidadosamente para participar plenamente en nuestra vida personal, social y laboral. En ese sentido, las bases curriculares de instituciones educativas de la mayoría de países plantean enfocar la enseñanza y aprendizaje de la estadística desde el desarrollo del razonamiento estadístico del estudiante, y potenciar la toma de decisiones ante situaciones donde interviene el azar y la variabilidad. Además, el docente ha de manejar el contexto educativo desde la transversalidad en la propia matemática y desde otras áreas de conocimiento. Para ello, en esta conferencia se presentan resultados desde la investigación en educación estadística junto con implicaciones didácticas para generar una mirada profesional del docente que favorezca la integración del razonamiento proporcional y algebraico en la enseñanza y aprendizaje de la estadística desde las primeras etapas educativas

81 | 18 de mayo de 2024 | Ciclo de conferencias virtuales de UED

Modelización matemática y tecnologías digitales en las trayectorias de formación de docentes de educación secundaria

Las experiencias relacionadas con la ejecución de tareas y proyectos abiertos de modelización matemática, así como la integración de tecnologías digitales, resultan fundamentales en las trayectorias de formación de futuros y futuras docentes por dos razones. En primer lugar, tanto los documentos curriculares para la formación docente como aquellos destinados a la educación secundaria recomiendan la utilización de aplicaciones y la modelización, así como el empleo de diversas tecnologías en la enseñanza de la matemática. En segundo lugar, diversas investigaciones señalan desde hace tiempo que, para lograr que futuros profesores y profesoras diseñen tareas de modelización para sus clases en la escuela secundaria y hagan un uso efectivo de las tecnologías con fines pedagógicos, es necesario que adquieran experiencia en procesos de modelización y en el uso de tecnologías durante su formación inicial. En esta conferencia, se presenta una propuesta pedagógica que combina de manera sinérgica la modelización y las tecnologías digitales, la cual ha sido implementada desde 2010 en la formación inicial de profesores y profesoras de matemática en una universidad pública de Argentina. Se explican los fundamentos teóricos que respaldan esta propuesta y se presentan varios trabajos realizados por estudiantes en los años 2022 y 2023.

78 | 7 de noviembre de 2023 | Ciclo de conferencias virtuales de UED

Maestros como agentes de cambio: transformación de la cultura institucional

Desde hace dos años venimos adelantando un proyecto de investigación financiado por Minciencias, en el que nos hemos venido cuestionando el qué estamos enseñando, cómo y para qué lo estamos haciendo, por qué lo enseñamos, etc. A partir de los fundamentos de la Teoría de al Actividad hemos analizado las prácticas matemáticas escolares como procesos histórica y culturalmente constituidos, con el fin de comprender el sentido actual de tales prácticas en los contextos escolares en función de las permanencias y los cambios, pero sobre todo, con el fin de proyectar las transformaciones necesarias en nuestras escuelas, de incidir en su cultura institucional de cara a los retos que los desarrollos actuales de la sociedad impone al sistema educativo. En el anterior marco, hemos identificado elementos clave necesarios para lograr una transformación en la cultura institucional: El papel, lugar, de los niños en el trabajo; Cómo favorecer el trabajo de integración interdisciplinar: qué áreas, y como hacerlo (articulación orgánica, fluida, etc.), que condiciones institucionales para lograrlo; El papel de las instituciones, el fortalecimiento y la transformación institucional; La conexión con la institución, la comunidad, con los territorios; Cómo favorecer el trabajo colaborativo en la Institución, la investigación escolar como estrategia formativa de los estudiantes, pero también, la investigación de los docentes como eje continuo de la formación profesional; La sistematización de los procesos pedagógicos institucionales; Favorecer la participación de directivos docentes, de los padres de familia, de las organizaciones que hacen presencia en la comunidad. Así entonces, en esta conferencia compartiremos los avances parciales en este proyecto de investigación en el que han participado 12 instituciones educativas públicas de la ciudad de Medellín y más de 30 de maestros que a partir de su trabajo colaborativo han logrado impulsar procesos de cambio y transformación institucional.

74 | 9 de septiembre de 2023 | Ciclo de conferencias virtuales de UED

Gómez, P. y Castro, P. (2023). Construir comunidad en Educación Matemática. En Patrick Scott, Yuri Morales y Angel Ruiz. Educación Matemática en las Américas 2023 (pp. 164-176). Lima: Comité Interamericano de Educación Matemática.

La sociedad en general espera que cada vez más profesores puedan ofrecer mejores oportunidades de aprendizaje a sus estudiantes en matemáticas. Para ello, las universidades ofrecen esquemas de formación inicial, permanente y de posgrado. Estos esquemas tienen dos características: tienen un alcance reducido y ofrecen soluciones a los problemas que los formadores consideran que los profesores tienen. Pero, ¿cómo llegar a más profesores para apoyarlos en los problemas que ellos identifican en su práctica docente? El desarrollo y consolidación de comunidades de profesores que enseñan matemáticas es un camino para contribuir a ese propósito. Aquí describimos los esfuerzos que el centro de investigación y formación en Educación Matemática de la Universidad de los Andes, ha hecho en torno a la consolidación de una comunidad en Educación Matemática: la comunidad AYEM. Presentamos los recursos y espacios de interacción que ofrecemos, identificamos su alcance y reflexionamos sobre oportunidades para el futuro.

ISBN: 978-9945-603-xx-x

López, C. y Gómez, P. (2023). Revisión curricular de los temas de estadística en educación primaria. Relime, 1(26), 81-100.

En este artículo realizamos una revisión curricular de los temas que se incluyen en estadística en primaria en Colombia y en los 56 países que participaron en TIMSS 2015. Organizamos los temas con base en los conceptos y procedimientos, las representaciones y la fenomenología relacionados con la estadística en educación primaria. Identificamos diferencias y similitudes entre los temas considerados en Colombia y los temas que se abordan en los países participantes en TIMSS 2015. Encontramos que la estadística se incluye en los currículos de la mayoría de estos países. Principalmente, los temas se centran en las representaciones gráfica y tabular, en el concepto de media y en la fenomenología se hace referencia a la estadística para organizar la información. Estos resultados pueden generar discusiones de carácter curricular y motivar a realizar estudios similares en otros países.

ISSN: 1665-2436 DOI: https://doi.org/10.12802/relime.23.2613

Castro, P., Gómez, P. y Mesa V. M. (2023). Prácticas del profesor de matemáticas en la ruralidad durante el confinamiento. Revista Colombiana de Educación, 87, 141-162.

Presentamos resultados de la caracterización de las prácticas pedagógicas de una profesora colombiana de una institución educativa oficial rural, en el marco del confinamiento por el covid-19. Con el propósito de estudiar un contexto específico, desarrollamos un estudio de caso que tiene a cargo dos grados de primaria. Indagamos por el desarrollo de sus prácticas de planificación, implementación y evaluación de la enseñanza para el área de matemáticas, en tres momentos distintos del periodo de confinamiento. Realizamos entrevistas semiestructuradas en las que abordamos, por ejemplo, el diseño de las actividades enviadas a los estudiantes y el desarrollo de espacios de interacción. Exploramos también la evolución de la dimensión afectiva en los estudiantes y la profesora. Los resultados muestran problemas y dificultades que la profesora ha enfrentado, las soluciones que ha concebido e implementado, y los aciertos y fallas que ha percibido. Presentamos evidencia de cómo los límites de la estandarización de las prácticas se rompen frente a un estado de confinamiento no previsto. El desarrollo de estas prácticas, en una realidad particular, ha sido impactado por dificultades de acceso a recursos de tecnología y comunicación. La profesora pone de manifiesto cómo, pese a las oportunidades restringidas que se presentan en la ruralidad con motivo del contexto socioeconómico de las familias, la ejecución que ella ha hecho de acciones adicionales a las directrices proporcionadas por su institución ha contribuido a los procesos de aprendizaje y a la motivación de sus estudiantes.

ISSN: 0120-3916 DOI: https://doi.org/10.17227/rce.num87-12268

¿Cómo planificar el área de matemáticas en las instituciones educativas?

La reflexión sobre ¿cómo planificar el área de matemáticas en las instituciones educativas? debería interesar a todos los profesores de matemáticas. En esta charla, nos centraremos en hacerla reflexión en torno a cuáles son las características o atributos que se deben tener en cuenta al momento de la planificación curricular para poder brindar oportunidades a los estudiantes para que aprendan matemáticas.

67 | 4 de junio de 2022 | Ciclo de conferencias virtuales de UED

Velasco, C. y Gómez, P. (2021). Procedimientos de codificación de los documentos curriculares de educación básica. Documento no publicado. Bogotá: Universidad de los Andes.

En procedimientos previos (Velasco y Gómez, 2020), interpretamos los objetivos específicos de la educación básica de la Ley General de Educación (Gobierno de Colombia-Ministerio de Educación Nacional, 1994). Para cada objetivo seleccionado, interpretamos las ideas que consi-deramos clave y las concretamos para el área de matemáticas. Este procedimiento nos permitió establecer un conjunto de ideas para representar cada objetivo. Nuestro interés consiste, para cada objetivo seleccionado de la educación básica, en establecer la relación entre las ideas que hemos concretado y nuestra interpretación de las ideas que, en los documentos curriculares, aluden al objetivo. En este documento, basados en un procedimiento en el que codificamos los documentos curriculares en términos de las ideas interpretadas de los objetivos específicos de la educación media (Velasco y Gómez, 2017), describimos el procedimiento que usamos para co-dificar los segmentos de texto encontrados en los documentos curriculares de estudio en térmi-nos de nuestra interpretación y concreción a las matemáticas escolares de las ideas presentadas en los objetivos específicos de la educación básica seleccionados.

Solano, S. (2021). Planes de área de matemáticas en educación media. Documento no publicado. Bogotá: Universidad de los Andes.

El Ministerio de Educación Nacional (MEN) estableció la autonomía curricular en la Ley 115 General de Educación (MEN, 1994). Esta ley plantea que cada institución educativa construye su propio proyecto educativo institucional (PEI) y adapta sus planes de estudio a su contexto. Cada institución produce su plan de área y, por consiguiente, existe una gran diversidad en la planificación curricular dentro de las instituciones educativas en el área de matemáticas. Es importante analizar esta diversidad con el fin de valorar qué interpretación se hace de los referentes curriculares nacionales durante su adaptación al contexto de los estudiantes y colegios. Con base en un marco conceptual curricular, definí cinco atributos de caracterización para analizar la diversidad que tienen los documentos de planes de área colombianos. Estos atributos son tratamiento didáctico de los temas, alineación con estándares, nivel de concreción de los temas, cubrimiento de los temas y coherencia. Seleccioné una muestra de 212 planes de área que codifiqué con base en un plan de área de referencia y un sistema de categorías y códigos que surgieron del marco conceptual. Analicé los tres temas de matemáticas más relevantes para educación media: cónicas, derivada, y estadística descriptiva. Construí, para cada atributo, variables y calculé los estadísticos descriptivos; realicé pruebas de hipótesis para hacer inferencias; construí intervalos de confianza para la población; y construí medidas de distancia para comparar. En el capítulo 1, presento la relevancia del estudio; en el 2, el marco conceptual; en el 3, el problema y los objetivos de investigación; y, en el 4, el esquema metodológico. En los capítulos 5 a 8 analizo el tratamiento didáctico de los temas en cada una de las dimensiones del currículo. En el 9 establezco la alineación con los estándares. En el 10 determino el cubrimiento y el nivel de concreción de la información en el 11; en el 12 la coherencia y en el 13 las conclusiones.

Entre más lejos, más cerca: interacción con y entre profesores de matemáticas

En esta conferencia, reflexiono sobre la experiencia que los profesores de matemáticas vivieron durante el 2020. Identifico los cambios que tuvieron lugar en los contextos, las relaciones, las visiones y las rutinas. Destaco la emergencia de la disposición de muchos profesores a interactuar con expertos y colegas para aprender conjuntamente y progresar en sus prácticas docentes. Conjeturo que el confinamiento, consecuencia de la pandemia, motivó a los profesores a participar en comunidades de práctica. Reflexiono sobre la noción de comunidad de práctica y sugiero que el desarrollo y consolidación de la comunidad de práctica en Educación Matemática latinoamericana puede ser un elemento importante para enfrentar las amenazas y dificultades del 2021 y transformarlas en retos y oportunidades.

30 | 9 de diciembre de 2020 | Ciclo de conferencias desde casa de UED

Velasco, C. y Gómez, P. (2020). Objetivos específicos de la educación básica y lineamientos curriculares: una visión desde las matemáticas escolares. Documento no publicado. Bogotá, Colombia: Universidad de los Andes.

Este documento presenta un análisis de los objetivos específicos de la educación básica, promulgados en la Ley General de Educación colombiana, y su relación con el documento de los Estándares Básicos de Competencia para el área de matemáticas. El análisis para cada objetivo seleccionado está organizado en los siguientes pasos: (a) entender que el sujeto implícito al que se refiere el legislador en el objetivo es el estudiante, (b) identificar las ideas clave presentadas en el objetivo, (c) seleccionar e interpretar esas ideas con el propósito de concretar lo que entendemos que quiso decir el legislador al redactar el objetivo, (d) justificar esa interpretación, (e) presentar una concreción de nuestra interpretación para el área de matemáticas y (f) presentar un ejemplo de la manera como constatamos que el documento de los Estándares Básicos de Competencia adopta los objetivos específicos de la educación básica. Las interpretaciones de las ideas clave de los objetivos específicos y los ejemplos de la concreción de esas ideas a las matemáticas pueden ser una referencia para la concreción de los mismos objetivos para otras áreas académicas. No encontramos en el documento de los estándares ejemplos de la concreción a las matemáticas de uno de los objetivos específicos seleccionados. Sin embargo, los resultados del análisis nos permiten tener un marco de referencia para codificar y caracterizar los documentos curriculares colombianos en términos de la manera como estos documentos adoptan a los objetivos específicos de la educación básica.

Solano, S., Gómez, P., González, M. J. y González-Ruíz, I. (2020). Alineación de los planes de área colombianos a los estándares básicos de competencia de matemáticas. Perfiles educativos, 42(35), 124-138.

En este artículo estudiamos en qué medida los planes de área de matemáticas de la educación media colombiana se alinean con los estándares básicos de competencia en matemáticas (Ministerio de Educación Nacional, 2006). Se describe qué significado daremos al término alineación de un plan de área con los estándares y se explica cómo se aplica esta idea a cada plan de área. Bajo un planteamiento cuantitativo, se calculó la alineación de 206 planes de área, estratificados por área geográfica, tipo de institución y modalidad académica. Mediante técnicas de estimación y contraste de hipótesis se establece la alineación de los planes de área colombianos con los estándares. Encontramos que esta alineación es reducida con una dispersión importante, y que no hay diferencias significativas en la alineación de los planes de área de los diferentes tipos de colegios.

ISSN: 0185-2698

Velasco, C., Gómez, P. y López, C. (2018). Caracterización de los objetivos específicos de la educación media: contribución a los componentes del currículo. Documento no publicado. Bogotá: Universidad de los Andes.

En este documento, establecemos, desde una perspectiva curricular, el tipo de información que los objetivos específicos de la educación media en Colombia aporta a los componentes del currículo. Nos basamos en una concreción, desde las matemáticas, de las ideas clave de los objetivos específicos y los clasificamos según su contribución a los componentes del currículo. Encontramos que los objetivos específicos de la educación media se focalizan en los componentes de las dimensiones conceptual y cognitiva del currículo, hacen referencia a la dimensión formativa y no contribuyen a los componentes de la dimensión social. Estos resultados pueden servir de base para establecer la relación entre los documentos curriculares y los objetivos específicos de la educación media, y para presentar una propuesta de diseño y ajuste de expectativas de aprendizaje para este nivel educativo.

Solano, S., Gómez, P. y González, M. J. (2018). Caracterización y análisis de planes de área: marco conceptual y esquema metodológico. Documento no publicado. Bogotá: “una empresa docente”.

En este documento, presentamos el marco conceptual y el esquema metodológico para la caracterización y análisis de planes de área de matemáticas de la educación media en Colombia. El marco conceptual es de carácter curricular: establece la normativa curricular colombiana y se basa en el modelo del análisis didáctico. El esquema metodológico propone un diseño de una muestra de la población de planes de área colombianos y establece, a partir del marco conceptual, un conjunto de atributos con los que se puede caracterizar un plan de área: tratamiento didáctico de los temas, nivel de concreción, adecuación a los estándares, coherencia entre conceptos pedagógicos y coherencia entre dimensiones. Para cada atributo, construimos variables aleatorias que establecen una medida del atributo en cada plan de área. Proponemos métodos para caracterizar y analizar los planes de área de la muestra en términos de esas variables aleatorias.

Gómez, P. y Velasco, C. (2017). Complejidad y coherencia de los documentos curriculares colombianos. Revista Colombiana de Educación, 73(31), 261-281.

El Ministerio de Educación Nacional de Colombia presentó, a nales de 2016, versiones preliminares de dos documentos curriculares: la segunda versión de Derechos Básicos de Aprendizaje y la primera versión de las mallas curriculares. Se espera que estos documentos complementen el de los Estándares Básicos de Competencia que los profesores e instituciones educativas han venido implementando desde hace diez años. En este artículo, presentamos un análisis curricular de estos documentos. Encontramos que presentan un nivel importante de complejidad y múltiples incoherencias. Por esta razón, no es posible a rmar que todos los profesores e instituciones colombianos puedan comprender su contenido, interpretarlo adecuadamente y llevarlo a la práctica con el propósito de contribuir al aprendizaje de los estudiantes.

ISSN: 0120-3916

Solano, S., Gómez, P. y González, M. J. (2017). Planes de área de matemáticas en educación media. Documento no publicado. Bogotá: Universidad de los Andes.

En esta propuesta doctoral consiste en la caracterización de los planes de área en matemáticas. Para ello, este estudio se basa en la teoría curricular (Rico, 1997) y el modelo de análisis didáctico (Gómez, 2007). A partir de estos teóricos se construyó un conjunto de atributos que permiten analizar los documentos de planes de área de matemáticas en educación media.

Gómez, P., Castro, P., Bulla, A., Mora, M. F. y Pinzón, A. (2016). Derechos básicos de aprendizaje en matemáticas: revisión crítica y propuesta de ajuste. Revista Educación y educadores, 19(36), 315-338.

En este trabajo, presentamos la revisión que los miembros “una empresa docente” realizamos al documento de los Derechos básicos de aprendizaje para el área de matemáticas publicados por el Ministerio de Educación Nacional en el mes de julio de 2015 (Ministerio de Educación Nacional (MEN), 2015a). Para ello, nos centramos en el listado de derechos básicos de aprendizaje propuesto para grado 9º. Revisamos el documento a la luz de cuatro documentos curriculares existentes: los Lineamientos Curriculares de Matemáticas (Ministerio de Educación Nacional (MEN), 1998), los Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas (Ministerio de Educación Nacional (MEN), 2006, pp. 46-95), los Lineamientos para las aplicaciones muestral y censal 2015 (Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES), 2015) y la Matriz de referencia de matemáticas (Ministerio de Educación Nacional (MEN), 2015b). Hacemos algunas sugerencias que buscan aportar al ajuste del documento de derechos básicos de aprendizaje, de modo que, desde las directrices nacionales, se contribuya a la formación de estudiantes matemáticamente competentes (MEN, 2006).

ISSN: 0123-1294

Gómez, P. y Velasco, C. (2016). DBA2 y mallas de aprendizaje: algunas reflexiones curriculares. Conferencia presentada en Desafíos de la Educación Matemática en Colombia. Villavicencio.

Reflexiones curriculares sobre la versión 2 de los Derechos básicos de aprendizaje y la versión preliminar de las mallas de aprendizajes. Estas reflexiones giran alrededor de la coherencia interna y externa de estos documentos y el contexto curricular en el que se enmarcan.

Velasco, C. y Gómez, P. (2016). DBA2 y mallas de aprendizaje: pensamiento numérico y sistemas numéricos. Conferencia presentada en Desafíos de la Educación Matemática en Colombia. Villavicencio.

Reflexiones curriculares sobre la versión 2 de los Derechos básicos de aprendizaje y la versión preliminar de las mallas de aprendizajes. Estas reflexiones giran alrededor del pensamiento numérico y sistemas numéricos en los diferentes documentos curriculares.

Mora, M. F., Pinzón, A., Castro, P. y Velasco, C. (2015). Alfabetización Matemática en PISA. Conferencia presentada en 16º Encuentro de matemática educativa. Bogotá.

En este curso, presentamos y discutimos cuatro ideas clave de la noción de alfabetización matemática que propone el estudio PISA 2012: los procesos matemáticos, las capacidades matemáticas fundamentales, los contextos y los contenidos. Las sesiones del curso se centran, en su orden, en (a) procesos matemáticos, (b) capacidades matemáticas fundamentales, y (c) categorías de contenido y contextos. En cada sesión se presentan las ideas clave correspondientes y una práctica en pequeños grupos, que tiene por objetivo poner en juego las ideas expuestas en el marco de referencia. Al final de la sesión, se hace una socialización que integra lo expuesto y los resultados de la práctica, con el fin de llegar a acuerdos y conclusiones sobre el tema abordado.

Gómez, P., Castro, P., Mora, M. F., Pinzón, A., Torres, F., Villegas, M. P. y Bulla, A. (2015). Estándares básicos de competencias y PISA 2012: una comparación curricular. Conferencia presentada en 16º Encuentro de matemática educativa. Bogotá.

En esta conferencia, comparamos el marco conceptual de PISA 2012 y el documento de los estándares básicos de competencias del Ministerio de Educación Nacional. Para ello, nos basamos en un marco curricular y establecimos las principales características de la autonomía curricular en Colombia. Analizamos, caracterizamos y comparamos los dos documentos. Encontramos que (a) los dos documentos organizan el contenido de manera similar, aunque PISA 2012 asume una visión funcional del currículo y el documento de los estándares parece asumir una visión estructural del contenido; (b) PISA 2012 aborda las expectativas de aprendizaje con base en la idea de alfabetización matemática, tres procesos esenciales y unas capacidades matemáticas fundamentales, mientras que el documento de los estándares determina dos niveles de expectativas de aprendizaje (procesos generales y estándares); y (c) aunque se aprecian similitudes entre los procesos generales y las capacidades matemáticas fundamentales, también hay diferencias importantes que se refieren al papel de la resolución de problemas contextualizados, el uso de las representaciones y los algoritmos, y la importancia de las herramientas matemáticas.

Gómez, P., Castro, P., Mora, M. F., Pinzón, A., Torres, F. y Villegas, P. (2014). Estándares básicos de competencias. Comparación con el estudio PISA y cuestiones para su ajuste. Documento no publicado. Bogotá: Universidad de los Andes.

Abordamos este trabajo con dos objetivos: comparar el marco conceptual de PISA 2012 y el documento de los estándares y hacer sugerencias que orienten la realización de los ajustes al documento de los estándares. Para ello, nos basamos en un marco curricular, establecimos las principales características de la autonomía curricular en Colombia y distinguimos dos niveles de planificación curricular dentro de las instituciones educativas.

Cirilo, M. I. y Molina, M. (2014). La modalidad virtual en el ingreso a la FACE-UNT. En Lestón, P.. Acta Latinoamericana de Matemática Educativa (pp. 2289-2298). México, DF: Comité Latinoamericano de Matemática Educativa.

Desde el año 2011, mediante el proyecto camino hacia la universidad se incorpora la modalidad virtual en el curso de ingreso a la facultad de ciencias económicas (FACE), utilizándose el campus virtual de la Universidad Nacional de Tucumán (UNT) con el entorno virtual de enseñanza-aprendizaje (Moodle). En este artículo compartimos la experiencia del curso virtual FACE-UNT en el área de matemáticas. Mostramos algunas de las etapas llevadas a cabo como el diseño del curso, la producción de materiales, elaboración de cuestionarios de Moodle que son utilizados por los estudiantes como una auto-evaluación de su aprendizaje y la ejecución del curso. La implementación del curso de ingreso virtual de matemática a la FACE representa una propuesta innovadora, pertinente y acorde con las nuevas tendencias educativas que además cubre las necesidades de los aspirantes al Ingreso del interior de la provincia y de ciudades aledañas del radio de influencia de la UNT.

ISBN: 978-607-95306-7-9

Valero, P. y García, G. (2014). El currículo de las matemáticas escolares y el gobierno del sujeto moderno. Bolema: Boletim de Educação Matemática, 28(49), 491-515.

Pensar las matemáticas escolares con la noción foucauldiana de gobernamentalidad permite explorar el funcionamiento del currículo como tecnología de gobierno. Así, es posible entender cómo las prácticas y discursos de la educación matemática fabrican al sujeto racional, objetivo, universal que encarna al ciudadano cosmopolita Moderno. Con el estudio genealógico de las matemáticas escolares en el proyecto colonizador español en Colombia, y sus posteriores mutaciones en la consolidación del estado nación en el siglo 20, se muestra cómo el currículo de matemáticas efectúa la entrada de Colombia en el camino del desarrollo y cómo inscribe la norma del pensamiento y maneras de ser Modernas en los estudiantes colombianos. Este doble proceso mantiene la exclusión de subjetividades que no se alinean con el ser Moderno. El análisis cuestiona la visión ingenua del empoderamiento de todos que se le atribuyen a las matemáticas escolares.

Estudios socio-politicos de la educación matemática: Antecedentes y futuro

Los estudios socio-políticos de la educación matemática han venido realizándose en contextos de habla inglesa por más de dos décadas. Este tipo de estudios se está comenzando a realizar en países como Colombia. En esta charla presentaré un panorama general de los supuestos centrales de tales estudios mirando sus orígenes. También presentaré un ejemplo del trabajo reciente que realizamos con colegas de la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad Distrital. Para finalizar señalaré algunas perspectivas interesantes para este tipo de estudios en Colombia.

08 | 8 de junio de 2013 | Ciclo de conferencias virtuales de UED